Ana Sayfa

 Öğretmenler

 

 

 

TÜRKÇE DERSİ VE KUBAŞIK ÖĞRENME


  
Öğrencilerin etkileşim içinde oldukları öğrenme ortamlarında bilişsel, duyuşsal, sosyal ve dil yetenekleri gelişmektedir. Öğrenciler okuduklarını ve duyduklarını anlama için fırsatlara gereksinim duyarlar (McGroarty,1993; akt. Dumas,2000). Kubaşık öğrenme öğrencilerin birbirlerini dinleme, soru sorma, olayları sınıflama gibi becerilerinin gelişmesi için doğal bir ortam sağlar. Dili anlama ve üretmede, akranlarından geribildirim ve model alma yoluyla, öğrencilerin öğrenme olanaklarını artırır. Kubaşık etkinliklerin kullanımı ile bu becerilerin kazanımı için güçlü öğrenme fırsatları oluşturulmuş olur. Kubaşık stratejiler dilin öğretiminde dilin girdi ve çıktılarını uyarma yoluyla, geleneksel öğretimden daha etkili ortamlar oluşturur. Etkileşim, akademik öğrenmelere ek olarak dilin öğrenilmesi için de büyük önem taşımaktadır.
Demirel (1996) farklı araştırmacılar tarafından yapılan dil tanımlarının ortak olan şu öğelerde birleştiğini belirtmektedir.
1. Dil bir sistemdir. Başka bir deyişle, dil belli kalıplara ve kurallara uyar ve dilin kendine özgü belli bir kodlama sistemi vardır.
2. Dil seslerden oluşur. Her ses, değişken sembollerle belirtilmekte ve her sesin bir anlamı bulunmaktadır.
3. Dil bir iletişim aracıdır. İnsanlar arasında en etkin iletişim aracı dildir. Dilin kapsamına girmeyen sesler, jestler ve mimikler iletişimin sağlanmasında önemli olmasına karşın bunlar dilin önemini hiçbir zaman azaltmaz. Dilin insanlar arasında iletişim aracı olarak kullanılması dilin toplumsal bir işleve sahip olduğunu ortaya, koyma rolünü de üstlenmektedir.
4.Dil bir düşünce aracıdır.
5.Dil, insanların oluşturduğu toplumlarda kullanılır. Her toplumun, kendi bireyleri arasında iletişim kurmaları dil olgusuyla gerçekleşmektedir.
Sever'e göre de (1994) dil, düşünme ve iletişim aracıdır. Bunun yanında insanlar arası ilişkilere bağlı toplumsal bir olgudur da. Çünkü, duygu ve düşünceler dil aracılığıyla toplumsal etki sürecinin bir ürünü durumuna gelebilir. O halde bir toplumun dili, o toplumdaki bireylerin duygu ve düşünce evrenini de oluşturan bir araçtır. Bu niteliği ile anadili bireyleri birbirine bağlayan, bir toplumu gelişi güzel insan yığını olmaktan çıkaran, ulus haline getiren en önemli öğelerden biridir (Kavcar ve Kantemir,1986).
Vardar (1980) anadili, "insanın içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dildir" (s.20) şeklinde tanımlamaktadır.
Çocuklar, Türkçe'yi evlerinde ve yakın çevrelerinde çok doğal koşullar altında öğrenmeye başlarlar. Sözcüklerin yapıları ya da türleri, cümledeki işlevleri ve öteki dilbilgisi kuralları üzerinde hemen hemen hiç bilgileri yoktur. Bu durumda ilköğretime başlarlar. Çocukların dil becerileri ilköğretimde, özellikle ilk sınıflarda, yine doğal bir ortam içinde geliştirilmelidir. Onlara soyut, kuramsal ve çözümleyici dil alıştırmaları yaptırmaktan kesinlikle kaçınılmalıdır. Öğrenciler, Türkçe'yi, günlük insan ilişkilerinin bir aracı olarak, daha önce ev ve çevrelerinde nasıl öğrenmeye başladılarsa ilköğretimde de aynı biçimde öğrenmeyi sürdürmelidirler (Kavcar, Oğuzkan ve Sever,1997).
Anadili öğretimi, özellikle ilköğretimde bütün derslerin temelini oluşturur. Çünkü, anadilinde yetkinliğe ulaştıkça düşünce yapısı, yorum gücü gelişen, duygu ve beğeni inceliği kazanan; ulusal ve evrensel kültür birikimi algılamaya başlayarak kimliğini geliştiren bir öğrenci, öteki dersleri de büyük ölçüde başaracaktır (Sever,1997).
İlköğretim okullarında Türkçe öğretiminin amacı, Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak;
1. Öğrencilere, görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını tam ve doğru olarak anlama gücü kazandırmak,
2. Onlara, görüp izlediklerini, dinlediklerini,okuduklarını, incelediklerini ve düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığını kazandırmak,
3. Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kuralları sezdirmek, onları, Türkçe'yi gelişim süreci içinde bilinçle, özenle ve güvenle kullanmaya yöneltmek,
4. Onlara dinleme, okuma alışkanlık ve zevkini kazandırmak, estetik duyguların gelişmesine yardımcı olmak,
5. Türlü etkinliklerle öğrencilerin sözcük dağarcığını zenginleştirmek,
6. Onların ulusal duygusunu ve ulusal coşkusunu güçlendirmede kendi payına düşeni yapmak,
7. Sözlü ve yazılı Türk ve dünya ürünleri yoluyla, Türk kültürünü tanıma ve kazanmalarında; Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı, insanlığı, sevmelerinde yardımcı olmak,
8. Onlara, bilimsel, eleştirici, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını kazandırmada Türkçe dersinin payına düşeni gerçekleştirmektir (Kocaoluk&Kocaoluk,2000, s.29).
Anadili öğretimin bütün aşamaları için saptanan amaçlar genel olarak bireylere anlama ve anlatma ile ilgili dilsel beceri ve alışkanlıklarının kazandırılmasında yöneliktir. Bu becerilerin kazandırılması ise dinleme, konuşma, okuma ve yazma gibi dört ana etkinliğe dayanır (Sever,1997). Bu etkinlikler arasındaki ilişki, bir şekille aşağıdaki gibi gösterilebilir.

ANADİLİ ÖĞRETİMİ
ANLAMA -----> Okuma --------> Dinleme
ANLATMA ------->Konuşma -------->Yazma
Bu etkinlikler anadili dersinin bir bilgi dersi olmaktan çok bir beceri ve alışkanlık kazandırma dersi olduğu gerçeğini ortaya çıkarır (Sever,1997). Bu görüşten hareketle dört temel dil becerisi şu şekilde açıklanabilir.
Dinleme: İnsanlar tarafından kazanılan çoğu bilgi dinleyerek alınır. Öğrencilerin birbirleriyle iletişim kurabilmeleri için yaratıcı ve eleştirel olarak dinleme becerilerini geliştirmeye gereksinim vardır (Stone,1994). Öğrencileri dinlediklerini anlamaya, ayırmaya, eleştirip değerlendirmeye götürecek beceri ve alışkanlıkların kazandırılmasında anadili öğretimine büyük sorumluluklar düşmektedir (Sever,1997). Kubaşık öğrenme öğrencilerin dinleme becerilerinin gelişmesi için doğal bir araçtır (Stone,1994).
Konuşma: Sözlü anlatıma konuşma da diyoruz. Konuşma kişinin duygu ve düşüncelerini sözle bildirmesidir. Konuşmasını bilen öğrenci, soru soran, düşünen, düşündüren ve etkin olan öğrencidir. Konuşma becerisi, ancak konuşmakla kazanılır. Konuşmamak; bir bakıma düşünmemek, sonuç olarak sınıfın etkinliğine karışmamak, öğrenmemek demektir (Kavcar, Oğuzkan ve Sever,1997).
Sınıfta hem formal hem de informal konuşma etkinlikleri olur. Bu etkinlikler çocukların çalışmada etkili bir üye olma gibi gereksinimleri ile ilgili becerileri geliştirmeye yol gösterir. Kubaşık öğrenme, öğrencilerin konuşma becerilerini geliştiren doğal bir araçtır (Stone,1994).
Okuma: Sever (1997)'e göre okuma etkinliği yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması, çözümlenmesi ve değerlendirilmesi gibi fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan karmaşık bir süreçtir. Öğrenciler okumayı okuyarak öğrenirler. Yazınla etkileşerek, öğrenciler okumak için motive olabilirler ve okudukları zaman, ne okuduklarını kaçırmadan (anlayarak) okumaları için gereken becerileri gelişir. Kubaşık öğrenme yapıları öğrencilerin, konu ile önceki deneyimlerini ilişkilendirerek onlara yardım edebilir ve onları okumaya hazırlamak için kullanılır. Konu ile ilgili yorumlar yapabilir, okuduğunun çoğunu anlayabilir ve okudukları konuyla ilgili sorulara yanıt verebilir.
Yazma: Stone (1994,s.4) yazmanın insanların düşüncelerini yazılı forma aktarırken kullandıkları bir sistem olarak tanımlanabilecek bir süreç olduğunu belirtmiştir. Sever de ((1997,s.21) benzer şekilde yazmanın, duyduklarımızı, düşündüklerimizi, tasarladıklarımızı, görüp yaşadıklarımızı yazı ile anlatmak olduğunu ifade etmiştir. Yazmak, konuşma gibi başkalarıyla iletişim kurmanın, kendimizi anlatmanın bir yoludur.
Kavcar, Oğuzkan ve Sever (1997), ülkemizin çeşitli sorunların ve kirliliklerin yanı sıra bugün bir de 'dil kirliliği' içinde bulunduğunu vurgularken, dil duyarlığı ve dil bilinci bakımından görülen eksikliklerin, kültürün temel öğesi olan dilimiz için ciddi bir tehlike olduğunu belirmektedirler.
İnsanların yaşamında anadilinin çok önemli bir yeri vardır. Bireylerin başkalarıyla sağlıklı iletişim kurabilmeleri, eğitimleri sırasındaki her türlü öğrenmeyi gerçekleştirebilmeleri, büyük ölçüde anadilini etkili kullanmalarına bağlıdır. Anadilini etkili kullanma da, ancak iyi bir anadili eğitiminden geçmekle mümkün olmaktadır (Kavcar, Oğuzkan ve Sever,1997).
Dili doğru ve düzgün kullanma doğuştan gelen bir yetenek değil, doğrudan doğruya eğitimle elde edilen bir beceridir. Beceri ise, elverişli ortamda, uygulama ve deneyimlerle kazanılır. Ülkemizde Türkçe'nin öğretimi, örgün eğitim içinde ilköğretimin ilk kademesinde başlamaktadır. İlköğretim, ilk okuma ve yazma öğretimi ile temel dil becerileri olan dinleme, konuşma, okuma, yazmanın temel düzeyde kazandırılmasının ve çocuklarda anadili sevgisi ve bilincinin uyandırılmasının amaçlandığı ilk eğitim basamağıdır. Bundan dolayı, ilköğretimde Türkçe öğretimi büyük önem taşır (Kavcar, Oğuzkan ve Sever,1997).
Yapılan araştırmalar, anne-baba, öğretmen yakınmaları ve uzman görüşleri ise, Türkçe öğretiminde büyük bir verimsizlik olduğu gerçeğinde birleşmektedir. Öğretimdeki bu verimsizliğin giderilmesi; her şeyden önce, öğrencilere Türkçe öğretiminin amaçlarına uygun davranışlar kazandırılması ile olanaklıdır (Sever,1994). Davranışların her bir bireye kazandırılmasında ise uygulanan öğretim yönteminin önemi büyüktür.
Bu nedenle bu çalışmada yaygın olarak Türkçe dersinde kullanılan birleştirilmiş kubaşık okuma ve kompozisyon tekniği (BKOK), yapılandırılmamış etkinlikler ve ikili denetimden söz edilecektir.

BİRLEŞTİRİLMİŞ KUBAŞIK OKUMA VE KOMPOZİSYON (BKOK)
(
BKOK) İlköğretimde okuma, yazmayı ve dil becerilerini öğretmek amacı ile düzenlenmiş kapsamlı bir programdır (Açıkgöz, 1992,s.48). John Hopkins Üniversitesi profesörlerinden Slavin ve meslek arkadaşları tarafından geliştirilen BKOK programının temellerini kubaşık öğrenme oluşturur. BKOK, okuma-anlamada doğrudan öğretiminin sağlanmasını ve kompozisyon yazma tekniklerinin uygulanabilirliğini artıran bir yapı sağlar (Yaman,1999,s.16).
BKOK tekniğinin içeriğini oluşturan unsurlar ise aşağıda maddeler halinde verilmiştir:
1. Öğretmen Sunumu: Her zaman ilk olarak öğretmen temel bilgileri sınıfa sunar.
2. Küme Çalışması: Öğrenciler dört ya da beş kişilik kümelerde çalışır. Küme üyelerine öğretmen tarafından oldukça iyi düzenlenmiş çalışma yaprakları ya da diğer pratik materyaller verilir. Çalışmanın içeriğine bağlı olarak, öğrenciler seçenekleri birlikte cevaplayabilir, cevapları üyelerin her biri birlikte kontrol edebilir ve diğer kümelere iletebilirler. Diğer üyeler de kontrol eder ve böylece çalışmalar sürer gider.
3. Değerlendirme: Öğrenciler dersin içeriğine bağlı olarak öğrendikleri bilgi ya da becerileri, seçilen tekniğin özelliğine göre ya birlikte ya da bireysel olarak değerlendirilirler.
4. Başarılı kümelerin belirlenmesi : Öğrencilerin puanlarının bireysel ve küme değerlendirmeleri küme puan cetveline işlenir ve sonuçlar toplanır. En yüksek puanı alan kümeye sertifika ya da farklı ödüller verilir (Stevens, Madden, Slavin ve Farnish,1987;Akt. Yaman,1999).
Öğrenciler farklı düzeyde okuma hızına sahip, iyi ve kötü okuyucular şeklinde düzenlenmiş kümelerde, çiftler halinde (yanında ya da karşısında oturan arkadaşı ile) çalışırlar. Öğretmen ya da başarılı bir öğrenci zayıf okuma grubu ile çalışırken, diğer kümelerdeki öğrenciler ikili kümeler halinde çalışırlar. Öğretmen ya da arkadaş desteği alınabilir. Tüm etkinliklerde:
a) Öğrenciler ilk olarak öğretmenin anlattığı konuyu dinler, sınıf içi uygulamalara katılır, dönüt ya da pekiştireç verilir.
b) Daha sonra küme olarak çalışmalarını yaparlar. Bu çalışmalar bir öykü yazma, eksik bırakılmış bir öyküyü tamamlama, sözcüklerin anlamını bulma ve sözcükleri "küme sözcük dosyası" oluşturmak amacıyla cümle içinde kullanma, eş kontrolü ile sesli okuma yapma, okunulanı ya da dinlenileni anladığına yönelik çalışmalar şeklinde olabilir.
c) Okuduklarını ya da dinlediklerini anlamalarına yönelik olarak verilen çalışma yapraklarını önce tek başlarına daha sonra da karşılıklı olarak kontrol ederek en son da küme olarak değerlendirmek üzere yaparlar. Arkadaşlarının anlayıp anlamadığını kontrol etmek ve yapılacak olan konu sınavına girip girmeyeceklerini belirlemek amacıyla birleştirme testlerini alırlar.
d) Test sonuçlarına göre haftalık belirlenen değere ulaşan ya da geçen grup ödüllendirilir. Değerlendirmeler gerekirse öğretmen tarafından yapılabilir. Eklenmesi gereken değerler, gözlem sonuçları varsa, bunları da küme puanına ekler. Öğrenciler, küme arkadaşları tam hazır olduklarını belirtmedikleri sürece, konu ve final sınavına giremezler.
BKOK'un içsel yapısını bireyleri çok iyi tanıma, kümeleri oluşturma, kümeler arası iletişimi sağlama, içeriğe uygun materyalleri zamanlı ve düzenli olarak kullanma, kümeleri destekleme, işbirliği ruhu aşılama, küme ve bireysel değerlendirme esasları oluşturur. Bu aşamaları gerçekleştiren temel unsur ise öğretmendir. Öğretmenin işinin ustası olması bu çalışmada en önemli unsurdur. BKOK ilkeleri çerçevesinde başvurulan çalışmalardan okuma (sesli-sessiz), anlama çalışmaları, sözcük bilgisi, çalışma yaprakları ve birleştirme testlerini küme ya da bireysel olarak yapma, kompozisyon yazma, dilbilgisi çalışmaları gibi başlıklar, usta bir şekilde izlenmeli, düzenlenmeli, kaynaştırılmalıdır (Stevens, Slavin,1995, s.20).
BKOK tekniğinin Türkçe dersinde okuduğunu anlamaya yönelik çalışma basamakları aşağıdaki gibidir.
1. Öğretmen sunumu
2. Öğretmenin sesli okuması
3. Küme üyelerinin sessiz okuma çalışması ve bilinmeyen kelimelerin altının çizilmesi
4. Kelime bulma ve cümlede kullanma çalışmaları
5. Küme üyelerinin sessiz okuması
6. Çalışma yapraklarının verilmesi.
7. Çalışma yaprağındaki 1. grup sorular bireysel olarak tamamlandıktan sonra, karşısındaki arkadaşı ile, 2. grup soruların tamamlandıktan sonra yanındaki ile kontrol edilip değerlendirilmesi. Doğru yanıtlar için "1" yanlış yanıtlar için "0" verilmesi (Bir kutucuktaki soruları doğru yanıtlandıramamış öğrenciler belirlenir. Bu öğrenciler sınıf atmosferi bozulmadan ve diğer öğrencilerin çalışmalarına engel olmadan ayrı bir grupta çalıştırılır).
8. Birleştirme testinin bireysel olarak uygulanması. Doğru yanıtlar için "1" yanlış yanıtlar için "0" verilmesi. Eksik tamamlama çalışmaları.
9. Konu sınavının bireysel olarak alınması. 10. Konu sınavı sonuçlarına göre haftanın başarılı kümelerinin seçilmesi.
BKOK tekniğinin Türkçe dersinde dinlediğini anlamaya yönelik çalışma basamakları aşağıdaki gibidir.
1. Öğretmen sunumu
2. Öğretmenin parçayı en çok iki defa okuması.
3. Öğretmeni dinlerken bilinmeyen kelimelerin yazılması.
4. Grup arkadaşlarıyla birlikte sözcüklerin anlamını sözlükten bulup verilen kağıtlara yazma
5. Anlamı bulunan bu sözcükleri kümenin tüm elemanları isimlerini ve sözcüğü belirterek cümle içinde kullanır.
6. Uygulamayı bitiren grup, öğretmenlerini çağırır ve okuduğunu anlamaya yönelik çalışma yaprağını alır.
7. Çalışma yaprağındaki 1. grup sorular bireysel olarak tamamlandıktan sonra, karşısındaki ile; 2. grup sorular tamamlandıktan sonra ise yanındaki ile kontrol edilip değerlendirilmesi. Doğru yanıtlar için "1" yanlış yanıtlar için "0" verilmesi. Eksik tamamlama çalışmaları (Bir kutucuktaki soruları doğru yanıtlandıramamış öğrenciler belirlenir. Bu öğrenciler sınıf atmosferi bozulmadan ve diğer öğrencilerin çalışmalarına engel olmadan ayrı bir grupta çalıştırılır).
8. Birleştirme Testinin bireysel olarak uygulanması. Doğru yanıtlar için "1" yanlış yanıtlar için "0" verilmesi. Eksik tamamlama çalışmaları
9. Konu sınavının bireysel olarak uygulanması.
10. Konu sınavı sonuçlarına göre haftanın başarılı kümelerinin seçilmesi.

 YAPILANDIRILMAMIŞ KUBAŞIK ÖĞRENME ETKİNLİKLERİ
Birlikte Çalışan Numaralandırılmış Öğrenciler
Öğrenciler arasındaki paylaşımın geliştirilmesi açısından uygulaması kolay ve oldukça etkili etkinliklerden biridir. Bu etkinlikle öğrencilerin hepsi konuya katılmak zorunda kalırlar. Konuya katılım öğrenmeyi de beraberinde getirir.
Küme üyeleri öğretmenin sorduğu soruya yanıt verirken bu etkinliği kullanabilirler. Bu etkinliğin uygulama aşamaları şunlardır:
1. Kümedeki her öğrenciye bir numara verilir (dört kişilik kümeler oluşturmuşsak 1'den 4'e kadar numaralar).
2. Sınıfa bir soru sorulur (Okunan öykünün baş karakteri kimdir? gibi).
3. Öğrencilerin küme içinde tartışarak doğru yanıtı bulmaları istenir. Sorunun yanıtının kümedeki herkes tarafından bilinmesi gerektiği söylenir. Yanıtları paylaşmaları konusunda öğrenciler uyarılır. 4. Sürenin bitiminde, bir numara söylenir.
5. Söylenen numaradaki öğrencilerin ellerini kaldırmaları istenir.
6. Bir öğrenciye söz hakkı verilir. Aynı numaralı diğer öğrencilere de söylenen yanıtın doğru olup olmadığını, doğru ise nedenini yanlış ise nedenini açıklarlar.
İç-Dış Çemberler
1. Öğrenciler içli-dışlı iki daire oluşturur.
2. Öğrencilere bir tarafında soru bir tarafında yanıt olan kartlar verilir. Her öğrenciye bir kart verilecektir.
3. Dıştaki çemberde bulunan öğrenciler iç halkadan bir eş seçerler.
4. Öğretmenin işaretiyle dış çemberde olan öğrenci iç çemberdeki öğrenciden soruyu dinler ve yanıtlamaya çalışır.
5. Öğrenciye düşünme süresi verilir. Yanıtlayamaz ise yanıt gösterilir. Süreç bu şekilde devam eder. Çemberler döner ve başka sorular başka başka eşlerle yapılabilir.
6. Bu çalışmada; öğrenciler kaç soruyu doğru bildiklerini hesaplamalı ve öğretmen de bu çalışmayı gözlemelidir.
Bu çalışma şu konuların işlenişinde kullanılabilir:
Birbirlerine bilmece sorabilirler.
Kelimelerin eş anlamlısı veya zıt anlamlısına ilişkin alıştırmalarda.
Kelimelerin hecelenişinde.
Yeni kelimelerin anlamlarını öğretirken veya kelimeleri cümle içinde kullanırken vs.
Eşli Okuma
Okuma parçasının tüm öğrenciler tarafından okunması ve anlaşılması için eşli okuma gerçekleştirilir. İki öğrenci okuyacakları parçanın uzunluğuna paralel olarak sıra ile cümle, paragraf ve ya sayfaları birlikte okurlar. 1. Kümedeki öğrenciler ikili olurlar.
2. Okuma parçasını biri okurken diğeri dinler ve okuma hatası olup olmadığını söyler. Roller değişerek aynı çalışma yapılır ( Bu çalışma dinlediğini anlama çalışması içinde yapılabilir).
Grup Tartışmaları
Grup tartışmaları boyunca öğrenciler diğerlerinin ne söylediğini anlama ve karşılık verme, açıklama becerileri onları dikkatlice dinlemeye cesaretlendirir. Grup tartışması sırasında, öğrenciler dinler ve kümedekilerin yorumlarına yanıt verir. Grup tartışmalarının konuları, bir karakter hakkındaki düşünceler olabileceği gibi bir öykünün sonraki bölümünde ne olacağını tartışma da olabilir.
Dönerli Görüş Paylaşımı (Roundrobin veya roundtable)
1. Öğrencilere numara verilir.
2. Soru ya da konu açıklanır.
3. Öğrencilerin görüşlerini ortak verilen materyal üzerine sırayla yazmaları ve paylaşmaları sağlanır.
4. Bu çalışma amaca göre, kümece ya da sınıfça yapılabilir.
Bu etkinlik boyunca, öğrenciler arkadaşlarını dikkatlice dinlemek zorundadırlar. Böylece arkadaşlarının söylediklerini tekrarlamazlar. Örneğin bir öykü oluştururken, her bir öğrencinin bir ya da iki cümle eklemesini gerektirir. Bu da kümedeki her öğrencinin konuşmasını gerektirir. Öykü tamamen öğrencilerin kendilerinin oluşturduğu bir şey olabilir. Veya öğretmen seçtiği bir konuyla ilgili yönergeler verebilir.
Çalışmaya başlanılan konuyla ilgili önceki deneyimlerini paylaşabilirler. Konu ile ilgili sınırlı deneyime sahiplerse diğer küme üyelerinin verdiği tepkilerle zenginleştirebilirler. Örneğin, eğer öğrencilerle arkadaşlık konusu ile ilgili bir okuma parçası işlenecekse, öğrencilerin bu konudaki fikirlerini keşfetmek üzere, dönerli görüş paylaşımı ile arkadaş kelimesi hakkında ne düşündüklerine ilişkin birer kelime söyleyebilirler.
Üç Adımlı Görüşme
1. Kümedeki öğrenciler ikili eş olurlar.
2. Verilen konu veya sorulan soruya ilişkin görüşürler.
3. Bir öğrenci görüşmeci diğeri ise görüşülen olur.
4. Daha sonra rolleri değişirler.
5. Dönerli görüş paylaşımı ile yanıtlarını küme arkadaşları ile paylaşırlar. Diğer kümelerle de görüşebilirler.
Üç adımlı görüşme de, öğrencilerin eşlerinin ne söylediğini iyi dinlemesi gerekir. Sorular sorarak etkileşim kurması ve eşlerinin ne dediğini gruba açıklaması gerekir. Bunun için de arkadaşlarını iyi dinlemeleri ve söyleyeceklerini açıkça ifade etmeleri gerekir.
Düşün-Eşleş-Paylaş
Çocuklara konuşmadan önce biraz düşünmeleri için zaman vermek çok önemlidir. Bu çalışma öğrencilere düşünmeleri için zaman verir. Paylaşım ilk önce bir arkadaşlarıyla gerçekleşir. Daha sonra tüm sınıf paylaşımına katılırlar. Örneğin, bir öyküyü okuma esnasında, öğretmen öğrencilerin daha sonra ne olacağı konusundaki fikirlerini almak için okumayı durdurabilir. Öğrenciler ilkin bununla ilgili bireysel olarak düşünürler. Bir arkadaşlarıyla eşleşip, düşüncelerini paylaşabilirler. Daha sonra da onları tüm sınıfla paylaşırlar.
Öğrencilere okuduğunu anlamada başarılı olmalarına yardımcı olan önemli yollardan biri, onlara örneğin yorumun ve saptamanın nasıl olacağını göstermektir. Öğrenciler okumaya başlamadan önce, kitabın kapağını ve ya resmini tartışmalıdırlar. Öğretmenlerin kitabın ne hakkında olabileceği konusunda öğrencilerin fikirlerini almak için konuşmalarını sağlaması gerekmektedir. Bunun için öncelikle bireysel düşünmeleri gerekmektedir. Daha sonra hemen bir arkadaşlarıyla paylaşmalarını istenir. Hızlı bir şekilde öğrencilerden farklı yorumlar alınır ve öyküyü okuduktan sonra karşılaştırabilmek için kaydedilir. Öyküyü okurken farklı zamanlarda durarak daha sonra ne olacağı konusunda öğrencilerin yorumları alınabilir
Karış-Dön-Eşleş
Bu etkinliğin uygulama aşamaları şunlardır:
1. Öğrenciler sınıfta rasgele dolaşır.
2. Öğretmen "Durun" der.
3. Öğrenciler eşleşir.
4. Öğretmen konuyu açıklar.
5. Öğrenciler eşleştikleri arkadaşları ile konuyu tartışırlar.
Öğrenciler eşleşir ve kol kola girerler. Öğrencilerin farklı farklı arkadaşları ile eşleşmelerine dikkat etmek gerekir. Kümeler oluştuktan sonra, işlenen konuyu tekrar etme amacıyla soru sorulur. Bu etkinlikte üst düzeyde düşünme gerektiren soru sorulmamalıdır.
Bu çalışma bir okuma parçasını okumadan önce o konu ile ilgili çocukların düşüncelerini ifade etmeleri için kullanılabilir. Ve ya öğretmenlerin öğrencilerin tartışmaları gerektiğini bir konuda da uygulanabilir.
Soru sorulduktan sonra öğrencilere belli bir düşünme süresi verilir. Daha sonra düşüncelerini arkadaşları ile tartışmaları istenir. Tartışmayı bitiren öğrencilerin sessizce beklemeleri söylenir. Gerekiyorsa görüşler sınıfça tartışılır. Herkes doğru yanıta ulaşmışsa diğer soruya geçilebilir.
Köşeler
Bu etkinlikle öğrenciler tahminlerde bulunmayı, tercih belirlemeyi, soruları yanıtlamayı, bir çalışma başlığı seçmeyi, kendi seçimlerini test etmeyi ve düşüncelerini açıklamayı öğrenirler.
Bu etkinliğin uygulama aşamaları şunlardır:
1. Öğretmen dört seçenekli bir soru sorar.
2. Köşeleri sınıfa duyurur.
3. Öğrenciler soruya yanıt olabileceğini düşündükleri seçimlerini yazarlar.
4. Seçimlerine uygun köşeye giderler.
5. Eşleşir ve yanıtlarını tartışırlar.
Kısaca; bu etkinlikte öğretmen dört seçeneği olan bir soru sorar. Bu seçeneklere göre sınıfta köşeler belirler. Her öğrenci kendisine en uygun yanıtı yazar ve yanıtına uygun köşeye gider. Aynı köşede toplanan öğrenciler eşleşir ve yanıtı tartışırlar. Öğrencilere soru sorduktan sonra hangi köşenin hangi seçeneği temsil ettiğini öğretmen o köşelere resimler ya da renkli kartlar kullanarak belirtmeli. Öğrenciler yanıtlarını yazmalı, yazamayan var ise yanıtı ilgili resim çizmeli, yazma işlemi bittikten sonra öğrencilerden sessizce köşelerine gitmeleri istenmeli, köşelere gidildikten sonra ikişerli gruplarda problemin yanıtını tartışmalarını isteyin, burada özellikle farklı öğrencilerin bir araya gelerek tartışmaların sağlayın. Herkesin eşitlendiğinden emin olduktan sonra neden öyle bir sonuca ulaştıklarını ya da başka önerileri olup olmadığına karar vermelerini söyleyin.
Köşeler etkinliği sırasında öğrenciler yapmak durumunda oldukları bir tercih hakkında, düşünce ve duygularını paylaşma fırsatına sahip olurlar. İlk aşamada benzer duygu ve düşünceye sahip arkadaşları ile paylaşırlar. Daha sonra öğrenciler, diğerlerinin ne düşündüğünü ve hissettiğini duyarlar ki, bu onlara bireysel farklılıklara değer verme ve kabul etme olanağı tanır. Örneğin, bir öykü okunduktan sonra, öğrenciler öyküde en sevdikleri karakterlere göre oluşturulacak dört köşeden birini tercih ederler. O karakteri tercih nedenini, aynı karakteri seçen diğer arkadaşlarıyla tartışır. Daha sonra diğer köşelerdeki arkadaşlarıyla duygu ve düşüncelerini paylaşırlar.
Değer Çizgileri
Öğrencilerin herhangi bir konu ile ilgili görüşlerini belirlemek istediğimizde kullanabileceğimiz bir yapıdır. Öğretmen dersle ilgili bir konuyu ortaya atar ve öğrencilerin görüşlerine göre guruplara ayrılmalarını ister.
Örneğin; Bir gün aya gitmek ister misiniz? İsterim diyenler bir tarafa, istemem diyenler bir tarafa, kararsız kalanlar çizginin ortasına gelir. Çizgiyi büktüğümüzde karşılıklı gelenler konu ile ilgili görüşlerini tartışırlar.
Bu etkinlik sırasında bir öyküde geçen bir karakterin söylediği bir cümle olabileceği gibi, herhangi bir konuya ilişkin herhangi bir cümle içinde kullanılabilir:
Arkadaşlarım aynı benim gibidir.
Kardeşlerimle çok güzel oyunlar oynarız.
Çizgi film izlemekten çok büyük keyif alırım.
Kitap okumayı çok seviyorum, vs.
Takım Görüşmesi
Öğrencilere okudukları yazının bir parçasına aktif olarak yanıt vermesine yardım etmek için, karakterlerin rollerini alarak, bunun hakkında fikirlerini görüşebilirler. Her bir küme üyesi hangi rolü alacağına karar verdikten sonra, kümenin ortasındaki 'sıcak sandalye' ye oturur. Diğer küme üyelerinin karakterle ilgili sordukları sorulara yanıt verirler.

İKİLİ DENETİM TEKNİĞİ
Bu teknikte öğrenciler, dörder kişilik kümelerde, önce ikişerli olarak ve birbirlerini denetleyerek çalışma yapraklarındaki soruları yanıtlamaktadırlar. Çalışma yapraklarındaki sorular yanıtlandıktan sonra, karşılıklı ikişer alt kümeler birbirlerinin yanıtlarını karşılaştırmaktadırlar. Öğrenciler hem ikişerli çalışırken, hem de ikişerli alt kümeler birbirlerinin yanıtlarını karşılaştırırken ikili denetim söz konusu olmaktadır.
Bu tekniğin uygulama aşamaları aşağıdaki gibidir:
1. Öğretmen sunumu
2. Çalışma yapraklarının verilmesi
3. Konu sınavı

     (İlköğretim müfettişlerine 2000 yılında Isparta'da verilen seminerden)   

  Bu sayfa 05.04.2009 15:19:48 Tarihinde Güncelleştirilmiştir