İLKÖĞRETİM 6. SINIFTA ÖLÇÜLER KONUSUNUN ÖĞRETİMİNDE

ÇOKLU ZEKA KURAMINA GÖRE MATEMATİK ÖĞRETİMİ

 

Hayrettin KÖROĞLU, Sibel YEŞİLDERE, Berna CANTÜRK GÜNHAN

Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi

İlköğretim Bölümü, , İZMİR

 

            ÖZET: Eğitimin her aşamasında yaşanan sorunlar öğrenciler, öğrenci aileleri ve eğitmenler tarafından gözlendiği gibi, eğitimciler tarafından da bilimsel yöntemlerle saptanmaktadır. Öğrenmede karşılaşılan bu sorunların belirlenmesi, nedenlerinin saptanması ve düzeltilmelerine yönelik çalışmalar eğitim bilimlerinin önemli konularındandır.

Öğrenciler doğrudan fark etmeseler de, öğrenci aileleri ve eğitmenler hemen her öğrencinin farklı alanlara ağırlıklı olarak eğilim gösterdiğinin farkındadırlar. Öğrencinin sahip olduğu zeka alanlarından en yükseğine hitap ederek öğretim gerçekleştirebilir mi? Bunu gerçekleştirmede son zamanlarda adı sıkça duyulan öğretim modellerinden biri çoklu zeka kuramıdır. Çoklu zeka kuramının ülkemizde öncelikle ilköğretim okullarında uygulanması ve yaygınlaştırılması ayrıcalıklı bir öneme sahiptir.

Bu araştırmada 6. sınıf ölçüler konusunun öğretiminde çoklu zeka kuramının uygulanması hedeflendi. İzmir ilindeki 10 okul, kontrol ve deney grubu olarak ikiye ayrılarak; deney grubunda çoklu zeka teorisine dayalı, kontrol grubunda ise klasik yöntemlerle ders işlendi. Konu bitiminde her iki grupta da son test uygulanarak iki model arasındaki farklar karşılaştırıldı. Ulaşılan sonuçlara ilişkin çözüm önerileri sunuldu. Benzeri çalışmalara ışık tutacağı düşünülmektedir.

1. GİRİŞ

Psikologların zekaya ilişkin çok çeşitli görüşleri bulunmaktadır. Gardner’ e göre zeka, biyolojik ve psikolojik bir potansiyeldir. Bu potansiyel kişiyi etkileyen deneyim, kültür ve motivasyon unsurlarının bir sonucu olarak az yada çok oranda gerçekliğe dönüşebilmektedir(Gardner, 1999). Oysa zekanın bir bütün olarak ele alınması gerektiğini düşünenler, zekanın çevresel faktörlerden etkilendiği görüşünde olanlar, zekanın gelişemeyeceğini savunanlar çoklu zeka kuramının yapısına ilişkin şüpheye düşmüş ve geçerliliğini kendi çevrelerinde tartışmışlardır. Bu çalışmada zekanın kendi içinde yer alan tartışmalarından çok, çoklu zeka kuramının aktif öğrenme sürecinde önemli rol alan “öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alarak yetiştirme” ilkesi ile paralel olan yönleri üzerinde durulması hedeflendi.

Öğretmenlerin amacı öğrencilere sadece kuru bilgi sunmak değil, bilgiyi anlamlandırarak kendi yaşantılarına transfer edebilme becerisini kazandırmaktır. Günümüzde öğrenciler okullarda veya ülke çapındaki sınavlarda başarı göstermelerine karşın, okullarda kazandıkları becerileri hayatlarında kullanmada güçlük çekmektedirler. Gardner’ a göre bu eksikliğin giderilmesi için, kavramların büyük bir bölümü üzerinde zaman harcamak, konulara farklı yöntemlerle yaklaşmak ve öğrencilere anladıklarını ifade etmelerini sağlayacak fırsatlar vermek gerekmektedir(Gardner, 1991). Bu yönde görüşe sahip olan eğitim bilimcilerinin çalışmaları, öğrenme stratejilerinin kavramların algılanmasında büyük rol oynadığını göstermiş ve son yıllardaki tartışmalar konuların hangi öğrenme yöntemi ile sunulmasının doğru olacağı yönüne kaymıştır. Demirel’e göre eğitim durumlarının en önemli değişkeni olarak sayılan pekiştireç, ipucu, dönüt, düzeltme ve öğrenci katılımı, öğretim hizmetinin niteliğini arttırmada önemli işleve sahiptir(Demirel, 1998). Öğretmen, öğrencinin kendi öğrenme modelini bulmasına yardımcı olmalı ve buna göre dersin takibini sağlamalıdır. Litzinger ve Osif öğrenme stillerini “çocukların veya yetişkinlerin düşünme ve öğrenme noktalarındaki farklı yollar” olarak tanımlamıştır(Blackmore, 1996).

Çoklu zeka kuramı, öğrencilerin farklı ilgi ve yeteneklerini dikkate alarak öğrenim görmelerini hedeflemektedir. Bunu yaparken de ezbercilikten uzak, sadece öğrencilerin kendi ilgi alanlarını kullanarak kazanması beklenen davranışlara ulaşmalarını sağlamak gerekmektedir. Ülkemizde hüküm süren eğitim anlayışımıza göre, öğrencilerin ne kendi öğrenmeleri üzerinde söz hakkına sahip olduğu ne de ilgi ve yeteneklerinin olduğu alanda yetişmelerinin sağlandığı söylenebilir. Öğrencilerin standart sınavlarda sahip olmaları beklenen bilgi alanları üzerinde durulmakta ve bu bilgilerin dışındaki alanlara ilgi duyanlar çok başarılı olsalar bile göz ardı edilmektedir. Gardner eğer bir öğrencinin dili kullanma becerisi zayıfsa, öğrenciyi konudan ve ortamdan uzaklaştırmak yerine yetenekli ve bilgili olduğu başka bir alanda başarılı olması için cesaretlendirmek gerektiğini belirtmektedir(Gardner, 1983). Bu noktada en önemli görev okullarımıza düşmektedir. Okulların, öğrencilerin kendi yetenekleri doğrultusunda eğitim almaları için bir yol gösterici konumunda olmaları gerekmektedir. Her öğrencinin zihinsel yeteneklerini değerlendirmek okulların görevidir. Gardner’ a göre eğer öğrencinin yetenekleri okulun sınırlarını aşıyorsa, o zaman okul o kişinin özel yeteneklerini geliştirebilmesini sağlayacak çevreden, ek imkanlar bulmaktan sorumludur(Gardner, 1987). Okulların bunu yapabilmelerinin yolu, öğrencilerinin kişisel özeliklerini tanımış, başarılı ve başarısız oldukları noktaları tespit etmiş ve öğrencilerinde problemlerine çözüm bulmalarında yol gösterebilen bir yönetim anlayışına sahip olmasıdır.

Öğrencilerin zeka alanlarına ayrılması, onların o zeka alanlarında belirlenen düzeyde kalacakları anlamına gelmemelidir. Pek çok kişi yeterli eğitimi aldığı taktirde, her zekayı belli bir yeterlik seviyesine kadar geliştirebilir, çünkü bu zekalar bir arada çalışmaktadır(Gardner, 1983). Zeka gelişimi devam ettiği sürece öğrencinin çok gelişmiş bir zeka alanının daha da ilerlemesi veya az gelişmiş bir zeka alanında artış olması mümkün olacaktır. Örneğin sınıflarda müzik kullanımı sadece öğrenme sürecini hızlandırmakla kalmaz, müzik zekasının gelişmesini de sağlar(Brewer,C., 1995).

Herhangi bir konuyu algılamada güçlük çeken bir öğrencinin öğrenmesine katkıda bulunmanın yollarını araştırmak, öğretmenlik mesleğinin zor yönlerinden biridir. “Öğrencilerimin öğrenmelerine nasıl yardımcı olabilirim?” Çoklu zeka kuramı bu sorunun yanıtını bulmaya, öğrencilerin zeka alanlarını belirleyerek yardımcı olmaya çalışmaktadır. Armstrong çoklu zeka teorisi yardımıyla öğrencilerin zekalarını sekiz farklı bölüme ayırarak, hangi çocuğun nasıl öğrenebileceğini içeren bir haritanın ve böylece onların okulda veya hayatta başarılı olmalarını sağlayacak bir projenin olduğunu belirtmiştir(Armstrong, 1994). Bu proje sayesinde öğrencinin hangi konularda takıldığını tespit ederek çözüm yolu bulmak kolaylaşacaktır.

2. YÖNTEM

Eğitim sistemlerinin kalitesini arttırmak için, öğretim hizmetinin verileceği grubun biyolojik ve bilişsel gelişim özellikleri dikkate alınmalıdır. Piaget’ e göre bilişsel gelişim birbirini izleyen dört dönem içinde ortaya çıkmaktadır. Dönemler ilerledikçe çocukların kavrama ve problem çözme yeteneklerinde niteliksel gelişmeler gözlenmektedir. Piaget’ nin bilişsel gelişim kuramına göre 11 yaş ve sonrası soyut işlemler dönemidir. Bu döneme ulaşan çocuklar, düşünce ile oynayabilme becerisini kazanmışlardır. Tartışmaya katılmayı severler, mantık oyunları ile oynamaktan hoşlanırlar. Öte yandan resim, müzik, şiir, dans gibi duygu ve düşüncelerin sembollerle aktarıldığı etkinliklere ilgi artarak, sadece izleyici olmakla yetinmez, uğraşı olarak da seçilir(Erden ve ark., 1997). Çalışmamızda hedef kitle olarak seçtiğimiz 12 yaş öğrencilerini de içine alan 12- 14 yaş döneminin bilişsel gelişimi incelenmiş ve uygulanacak etkinliklerin gelişimlerine uygun olmasına dikkat edilmiştir.

Kontrol grubunda üç tane özel okul ve iki tane sosyoekonomik durumu düşük devlet okulu bulunmaktadır. Deney grubunda bir tane özel okul, iki tane sosyoekonomik durumu iyi ve iki tane sosyoekonomik düzeyi düşük devlet okulu bulunmaktadır. Deney grubunda uygulamaya başlamadan önce öğrencilerin zeka alanları hazır bir ölçekle belirlendi ve öğrencilerin ön bilgilerini ölçmek üzere uzman görüşü alınarak hazırlanan ön test uygulandı. Daha sonra öğrencilerin bilişsel gelişimlerini dikkate alarak çoklu zeka kuramına dayalı olarak hazırlanan ders, 6. sınıflarda öğretim programında yer alan zaman ölçülerinin ikinci hedefine yönelik olarak işlendi. Dersin devamında ise öğrencilere son test uygulanarak konuyu öğrenme yeterlilikleri ölçüldü. Kontrol grubunda ise zaman ölçüleri konusunun öğretmenleri tarafından klasik yöntemlerle anlatılmasının ardından son test uygulandı. Yapılan bu çalışmanın istatistiksel analizleri SPSS 10.0’ da değerlendirildi.

2.1. Etkinliklerin İçeriği

Deney grubunda çoklu zeka kuramına dayalı ölçüler konusunun işlenmesinde, öğrenciler zeka alanlarına göre ayrılmadan zihinlerinde çeşitli kodlamaları yapmalarını sağlayacak sorular soruldu. Konu beyin fırtınası yapılarak bilgiye ulaşmalarını sağlayacak sorular ile işlendi ve dersin sonunda “Şifre Bulmaca” ve “Prensese Yardım Edin!” oyunları ile pekiştirildi.

Konu anlatımının sonunda öğrenciler zeka alanlarına uygun hazırlanan çalışma yaprakları ile-son test- değerlendirildi. Bu çalışma yapraklarının ölçmüş olduğu davranışlar, ön testte sorulan soru sayısına eşit ve aynı içeriğe sahiptir. Bu çalışmada öğrencilerden;Sözel- Dilsel Zeka:Öğrendiği konuda birbiriyle ilişkisi bulunan kavramların ilişkilerini ortaya koyabileceği bir hikaye yazmaları, Mantıksal- Matematiksel Zeka:Dünya kupası fikstürü verilerek en merak ettikleri üç maça kaç gün kaldığını hesaplamaları, Görsel- Mekansal Zeka: Dünya kupasında yer alan ülkeler içinde görmeyi en çok istediği üç ülkenin maçına kaç gün kaldığını hesaplamaları, Bedensel- Kinestetik Zeka: Dünya Kupasında oynayan futbolcuların künyeleri verilerek en sevdikleri üç oyuncunun yaşını hesaplamaları, Kişisel- İçsel Zeka: Zaman ölçülerini hayatımızda nerelerde yararlı olduğunu belirleyerek üç örnek vermeleri, Kişiler arası- Sosyal Zeka: Kendilerine verilen bir lunapark programına göre yönergedeki şartları yerine getirerek kendine bir program yapmaları istendi.

2.2. Araştırmanın Önemi

Ölçüler konusu somut, görsel ve çok küçük yaştan itibaren uygulanan bir konu olmasından ötürü öğrenci tarafından kolay algılanan bir konudur. Öğrenciler okul öncesi dönemde bile ölçme kavramını bilmekte, ilköğretim birinci sınıfından itibaren ölçme konusuna değinmektedirler. Öte yandan ölçüler, çoklu zeka kuramına dayalı olarak işlenmeye çok elverişlidir. Öğretmenin öğrencilerin hangi zeka alanlarında üretken olduğunu kolayca belirleyebilmektedir. Çoklu zeka kuramı, ülkemizde adı yeni duyulmakta olan bir öğretim modeli olup, ilköğretim matematik öğretimine yönelik uygulama bazında yapılan araştırmalar sınırlı sayıdadır. Yapılan bu çalışmanın ilköğretim okullarında daha etkili matematik öğretiminin gerçekleştirilmesinde yararlı olacağı düşünülmektedir.

2.3. Problem

İlköğretim 6. sınıf matematik dersinde çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretiminin klasik öğretim yöntemlerine göre öğrenci başarısına etkisi nedir?

2.3.1. Alt Problemler

1. Çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretiminin yapıldığı sınıflarda, uygulanan ön test ile son test arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretiminin yapıldığı sınıflarda elde edilen başarı ile okul türleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

3. Çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretiminin yapıldığı sınıflarla, klasik öğretim yöntemlerinin uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Klasik öğretim yöntemlerinin uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin başarıları ile sosyoekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

5. Çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretiminin yapıldığı sınıflardaki öğrencilerin başarılarında sosyoekonomik düzeyler arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

 

3. BULGULAR VE YORUM

3.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum

Deney grubumuzda yer alan beş okulda uygulanan ön test ve çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretimimizin sonucunda yapılan son test arasında anlamlı bir fark olup olmadığı t testi kullanılarak araştırıldı. Ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılık olduğu bulundu

(t = -12,158; p < 0,01). Son test ortalama puanı (_{son test}=6,59), ön test ortalama puanına göre

(_{ön test}=3,06) daha yüksektir. Bu sonuç, çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretiminin öğrenci başarısı üzerinde anlamlı ölçüde etkili olduğunu göstermiştir.

3.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum

Çalışmamız deney grubumuzda yer alan biri özel okul, dört tanesi devlet okulu olmak üzere beş okulda uygulandı. Çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretimi sonucunda ulaşılan başarı ile okul türü arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı t testi kullanılarak araştırıldı. Deney grubunda yer alan okulların başarıları ile okul türü arasında anlamlı bir ilişki bulunamadı (p > 0,01). Bu sonucun öğrenci sayıları arasındaki farktan da kaynaklanabileceği düşünülmektedir.

3.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum

Çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretiminin yapıldığı sınıflarla, klasik öğretim yöntemlerinin uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin başarıları arasında anlamlı bir fark olup olmadığı t testi ile araştırıldı. Kontrol ve deney gruplarının başarı puanları arasında anlamlı farklılık olduğu bulundu (t = -11,650; p < 0,01). Deney grubu ortalama puanı (_{deney g.}=7,09), kontrol grubu ortalama puanına göre (_{kontrol g.} =3,24) daha yüksektir. Bu sonuç, çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretiminin öğrenci başarısı üzerinde anlamlı ölçüde etkili olduğunu göstermiştir.

3.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum

Kontrol grubunda sosyoekonomik düzeyi yüksek üç tane, sosyoekonomik düzeyi düşük iki tane okul bulunmaktadır. Klasik öğretim yöntemlerinin uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin başarılarında sosyoekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı t testi kullanılarak araştırıldı. Kontrol grubunda gözlenen başarı puanları ile sosyoekonomik düzey arasında anlamlı bir ilişki bulundu (t = 2,195; p < 0,01). Bu sonuç öğrencilerin sosyoekonomik durumları iyileştikçe, başarı puanlarının arttığını göstermektedir.

3.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum

Deney grubunda sosyoekonomik düzeyi iyi üç tane, düşük olan iki tane okul bulunmaktadır. Çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretiminin yapıldığı sınıflardaki öğrencilerin başarıları ile sosyoekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı t testi ile araştırıldı.

Deney grubunda sosyoekonomik düzeyi yüksek öğrenci sayısının, sosyoekonomik düzeyi düşük öğrenci sayısından fazla olmasına karşın, öğrenci başarıları arasında anlamlı bir ilişki bulunamadı (t = -2,241; p>0,01).

Çoklu zeka kuramı öğrenci başarılarında sosyoekonomik seviyeye göre etki etmemekte, dolayısıyla çoklu zeka kuramı eğitimi alan öğretmenler tarafından işlenecek derslerin, ülkemiz eğitim sisteminde asgari düzeyde bir standart getirebileceği sonucuna ulaşılmaktadır.

4. TARTIŞMA

İlköğretim okulları öğretim konularının tamamında kullanılan öğretim stratejilerini değerlendirmek ve en uygun olanlarını belirleyerek yeni öğretim yöntemleri geliştirmek zorundadır. Matematik öğretiminin yalnız bir yöntem ile yürütülmesi mümkün değildir. Matematik öğrenciler tarafından çoğu zaman soyut, kavranması güç ve sevimsiz bir ders olarak algılanmıştır. Oysa matematik kendine has dili olan iki alandan biridir. Peki nasıl oluyor da böylesine ayrıcalıklı bir ders olan alanı, sevimsiz ve hoşlanılmayan bir ders haline getiriyoruz? Bunun en önemli nedenlerinden biri öğrencinin dersten elde edilen dönütleri yaşamında kullanabileceğini bilmemesi, diğeri ise veriliş biçiminin matematik öğretmenleri tarafından tutarlı ve anlamlı olmamasıdır. Matematik eğitimcileri matematik dersinin nasıl sunulacağı konusunda ciddi bilimsel dayanakları olan çalışmalar yapmaları ve derslerin senaryo, oyun, şiir, müzik, drama ve diğer birçok etkinliklerle anlatabilecek şekilde öğretmenleri yetiştirmeleri gerekmektedir. Açıkça görülmektedir ki eğitimin olabilmesi; yani bireyde istendik yönde davranış değişikliği meydana gelebilmesi için, onun yeteneğine ve algılama gücüne hitap etmesi gerekir. Bu bağlamda çoklu zeka kuramı büyük önem taşımaktadır. Öğrencinin sahip olduğu yetenek ve algılama gücü belirlenip, somut olarak algılayabileceği bir ders olarak matematiksel bilgileri vermek için çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretimini yapmak büyük önem taşımaktadır. Çoklu zeka kuramına ilişkin yapılan literatür taraması sonucu ulaşılan bilgiler ile İzmir ilinde 269 öğrenci üzerinde yaptığımız çalışmanın sonuçları birbiriyle uyum göstermektedir. Öğrencilerin bireysel farklılıkları, sahip oldukları zeka alanlarının farklılığından kaynaklanmaktadır ve etkili öğrenmenin sağlanması için bu zeka alanlarını dikkate alarak öğrenim hizmetinin verilmesi gerekmektedir. Öğrencide daha yüksek olduğu belirlenen zeka alanları yardımıyla diğer zeka alanları da faaliyete geçirilip güçlendirilirse bu teori yardımıyla öğrenciler daha kolay matematiksel güce ulaşacaktır. Bu tarafı çok önemlidir. Çünkü bireyin ilkeli, düşünen, sorgulayan ve üretken olmasının temelinde matematiksel düşünce yatmaktadır. Çoklu zeka, çoğunlukla bir kişinin bir şeyi başkalarından farklı bir şekilde yapmayı öğrenebilmesi nedeniyle devreye girmektedir. Örneğin matematik problemlerinin üstesinden kolaylıkla gelebilen bir öğrencinin bunu hangi zeka alanı ile yapabildiği önemli değildir. Ancak matematiği anlamada güçlük çeken bir öğrenci için öğretmenin sorması gereken soru “hangi zeka alanına hitap edersem başarılı olmasına katkıda bulunabilirim” olmalıdır.

Edinilen bilgilere ve yapılan araştırma sonuçlarına göre çoklu zeka kuramına ilişkin şu çalışmaların yapılmasının uygun olacağı düşünülmektedir:

• Çoklu zeka kuramının uygulanabilmesi için, her branşın uzmanlarından oluşan grupların bir araya gelerek zümre toplantıları yapmaları ve her sınıf düzeyinde kendi alanlarına ilişkin öğretim programı hazırlamaları gerekmektedir.Öğrencilerin konuları somutlaştırmasında görsel uyarıcıların ve materyallerin rolünün büyük olduğu bilinmektedir ve bu konuda çoklu zeka kuramından yararlanmak faydalı olacaktır. Chapman ve Armstrong, öğretmenlerin geleneksel sözel ve matematiksel metotların dışında daha farklı ve çeşitli öğrenme stratejileri materyalleri ve teknikleri geliştirmelerine, çoklu zeka kuramının çok büyük katkıları olduğunu belirtmişlerdir(Armstrong, 1999).

• Çoklu zeka kuramının eğitim ortamlarında kullanılmasının öğrencilerin öğrenme ve fırsat ve seçeneklerini arttıracağı savunulmuştur(Gardner, 1983). Buna rağmen çoklu zeka kuramının okullarımızda uygulanmaya başlanmasından önce üzerinde dikkatle çalışılarak eğitim sistemimize ve ekonomik yapımıza paralel olacak şekilde değerlendirmek ve aşamalı olarak adapte etmek daha faydalı olacaktır. Çoklu zeka kuramının ülkemizde kullanımına birden geçilmesi, pek çok çalışmada elde edilen başarılı sonuçların ülke genelinde alınamamasına yol açacaktır.

• Eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına alternatif bir öğretim modeli olarak çoklu zeka kuramının uygulamada olumlu ve olumsuz yönlerinden bahsedilmesi ve kendilerine çeşitli uygulamalar yaptırılması yararlı olacaktır. Belki de gelecekte eğitim fakültelerinde, belli zeka alanlarında uzmanlaşmış öğretmen adaylarının yetiştirilmesi öngörülecektir.

• Öğrencileri zeka alanlarına ayırmak ve bunu dikkate alarak ders işlemek hiçte kolay değildir. Tüm aktif öğretim yöntemleri gibi, çoklu zeka kuramı konuların daha çabuk ve etkili öğrenilmesini sağlarken diğer yandan öğretmenin ders öncesi yoğun çalışma yapmasını gerektirmektedir. Performansa dayalı sınav ve gösteriler, bir öğrencinin çoklu zekasının ön plana çıkması için uygundur(Gardner, 1995). Bu nedenle matematik öğretmenlerinin çoklu zeka kuramına dayalı matematik öğretimi yapılabilecek düzeye getirilmesi gerekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı’nda görev yapan matematik öğretmenlerine hem çoklu zeka kuramının ne olduğu hem de matematik alanında nasıl uygulayabilecekleri konunun uzmanları tarafından kavratılmalıdır. Çünkü çoklu zeka kuramı iyi uygulanmadığında yarardan çok zarar getirecektir.

• Çoklu zeka kuramının uygulanmasından önce, yeni proje ekibi oluşturulmalı, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullarla, Yüksek Öğretim Kurumu’na bağlı üniversiteler arasında işbirliği kurularak proje ekipleri oluşturulmalı; yapılan çalışmaların güvenirliği seçilecek pilot okullarında ölçülerek dönütleri değerlendirilmeli ve elde edilen sonuçlara uygun olarak öneriler getirilmelidir.

• Çoklu zeka kuramı çok yeni bir öğretim modeli olduğundan, boyutlarının ne olduğu ve gelecekte öğretim modelleri içindeki yerinin ne olacağı tam olarak bilinememektedir. Ama görünen şudur ki; çoklu zeka kuramının ülkemizde uygulanması yararlı olacaktır. Ancak uygulamaya başlamadan önce ön hazırlıklarının tamamlanması, ölçme araçlarının geliştirilmesi ve eksik yönlerinin çıkarılarak yeniden değerlendirilmesi gerekmektedir.

 

KAYNAKÇA

Armstrong, T. (1999). “Multiply Intelligence In The Classroom”. Alexandra VA: Association For Supervision and Curriculum Development.

Armstrong, T. (1994). “Multiply Intelligence: Seven Ways to Approach Curriculum”. November, Educational Leadership.

Blackmore, J.(1996, August 11) Learning Styles.

<http:// www. granite.cyg.net/~jblackmo/diglib/styl-a.html>(2002, April 19).

Brewer, C. (1995). “Music and Learning: Integrating Music in The Classroom”, s.1.

Demirel, Ö. (1998). “Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme”. Ankara, Kardeş Kitap ve Yayınevi.

Erden, M., Akman, Y. (1997). “Eğitim Psikolojisi”. Ankara, Arkadaş Yayınları.

Gardner, H. (1999). “Çoklu Zeka:Görüşmeler ve Makaleler”. Ankara, Enka Eğitim Dizisi,.

Gardner, H. (1995). “Reflections on Multiple Intelligence”. November, Phi Delta Kappan.

Gardner, H. (1991). “The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach”. New York, Basic Books.

Gardner, H. (1983). “Frames of Mind”. New York, Basic Books.

Gardner, H. (1987). “Basic Education”. Issue 32, No:4, December, p.5-8.